7 pasos para modelar la lectura fluida en Educación Primaria

Plantear inicialmente que, cuando se trata de desarrollar la fluidez lectora del alumnado de esta etapa educativa, la mayor parte de los programas de instrucción de esta habilidad lectora (tanto aquellos que el currículo empaquetado de las editoriales ofrece, como los que se diseñan en los propios centros escolares), suelen poner énfasis en la mejora de uno de sus dos componentes: la velocidad lectora medida en términos de palabras leídas por minuto.
Como consecuencia, un gran número de estudiantes crecen durante su escolaridad con la idea errónea de que la lectura fluida no es otra cosa sino “leer cada vez más deprisa”.

Sin embargo, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela trabajando sus dos componentes básicos:

  1. El automatismo en el reconocimiento de palabras, que da al alumno la capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las palabras que se encuentra en el texto.
  2. La lectura prosódica, que le habitúa a adecuar el ritmo y la expresividad que el propio texto atesora, al objetivo de acrecentar su nivel de comprensión lectora.

Por tanto, teniendo en cuenta que el estudiante debe acomodar la lectura que realiza al objetivo de la comprensión del texto, nuestra aportación en este blog parte de la idea esencial de que leer con fluidez significa tanto decodificar las palabras de un texto con precisión y exactitud, sin esfuerzo alguno, como también leer prosódicamente (una estrategia de lectura suficientemente desatendida, o no incluida en la mayoría de los programas de desarrollo de la comprensión lectora).

En este sentido, investigaciones recientes establecen una estrecha relación entre lectura prosódica y nivel de comprensión lectora (Miller & Schwanenflugel, 2006). Se concluye que la lectura prosódica, o lectura expresiva, tiene un fuerte impacto en la motivación del lector para leer y en la mejora de la comprensión lectora. Esto no es ninguna novedad para muchos maestros y maestras. En la práctica diaria del aula, es fácil comprobar dicha mejora y ese impacto de motivación en los estudiantes de cursos bajos de Educación Primaria, cuando se les lee de un modo expresivo y fluido una narración o un poema.

Podríamos caracterizar la lectura fluida como:

  • Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de palabras.
  • Leer el texto con un adecuado ritmo y expresión, como lenguaje natural.
  • Acelerar o detener la lectura del texto cuando convenga para mejorar la comprensión de una palabra o una frase.
  • Frasear el texto adecuadamentehaciendo las pausas pertinentes.
  • Resaltar y poner énfasis en la lectura de determinadas palabras.
  • Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en función de los signos de puntuación, etc.

Si desde los cursos iniciales de Educación Primaria ejercitamos al alumno a leer de este modo, a leer con expresión, entonación, velocidad y comprensión, incrementaremos sin duda su nivel de conocimiento sobre la tarea y sobre esas estrategias a utilizar para leer fluidamente; además de comenzar a enseñarle a regular su comprensión lectora.
De otro modo, una vez inmersos en diseños de aprendizaje de la comprensión del texto, leyendo fluidamente, los lectores comienzan a adquirir una cierta competencia en elseguimiento y control metacognitivo sobre las tareas lectoras que llevan a cabo, para poder así construir la comprensión del texto.

Tres son las fases de desarrollo de la fluidez lectora que vamos a seguir en ésta y las siguientes entradas de este blog:

  1. El modeladoinicial de la conducta lectora fluida.
  2. El trabajo en actividades de desarrollo de la fluidez lectora, tanto en lo referido al componente de automatismo en el reconocimiento de palabras, como en el que tiene que ver con la lectura prosódica.
  3. La utilización por parte del docente y el alumno de estrategias de evaluacióny autoevaluación de la fluidez lectora.

En esta entrada aportamos reflexión y propuestas prácticas sobre la primera fase.


¿Cómo modelar la conducta lectora fluida en Educación Primaria?

Para que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos, es necesario que posean una idea concreta de lo que es leer con fluidez; o de otro modo, haber adquirido conocimiento sobre el sentido y el significado de una lectura fluida.
Esa idea sólo puede transmitirla a los alumnos un lector experto (el docente), mostrándoles un modelo real de lectura fluida. Una vez transferida dicha idea, el lector comenzará a generar un conocimiento de la tarea que tiene innumerables posibilidades de mejora con las prácticas ulteriores de lectura que se programen en el aula.
De ese modo, ese conocimiento se hace metacognitivo para los alumnos, cuando el maestro promueve situaciones de lectura en las que él mismo modela la conducta de leer fluidamente, y les orienta a que reflexionen sobre cómo un lector experto lee, motivándoles además a practicar ese tipo de lectura y a evaluar y mejorar su competencia futura en este aprendizaje.

En la práctica, esto se logra cuando, por ejemplo, el propio docente lee a sus alumnos el fragmento de un texto, y atenúa a propósito su ritmo lector en algunas partes del mismo, reflexionando en voz alta que lo ha hecho para comprenderlo mejor. También se consigue, cuando el docente les desvela que se puede leer fluidamente cuando se repite, o se entrena varias veces una lectura, no para conseguir mayor velocidad, sino para leer de un modo más expresivo, buscando el significado del texto.
Con ésta y otras prácticas, el maestro está sentando las bases del modelado frente a sus estudiantes de una conducta que ellos deben seguir practicando, y reflexionando sobre ella para perfeccionarla y autorregularla.

Una visión del conocimiento que deben desarrollar los lectores lo tenemos en la figura siguiente:

Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento lector

 

Propuesta práctica de modelado de la conducta lectora fluida

Con todo esto, la propuesta práctica de modelado inicial de una lectura fluida que aquí presentamos, fue llevada a cabo a comienzos del curso escolar 2009/2010, en septiembre, por Raquel, una maestra de 4º de Educación Primaria, en un colegio de la ciudad de Alcobendas, en el que los alumnos estaban habituados desde el comienzo de su escolaridad a trabajar la fluidez lectora leyendo en voz alta por turnos (cada alumno espera su turno para leer, y el maestro controlaba la velocidad lectora midiendo las palabras que leía por minuto, además de aquellos errores en la lectura de palabras que cometía).

El proceso que siguió la maestra en esta actividad lo dividimos en 7 pasos:

  1. Eligió un poema del libro “Versos para leer con paraguas” (2009), de Aldo J. Méndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver reproducción del poema más abajo).
  2. En el rincón de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la maestra y ésta les presentó la actividad, informándoles de que iba a leerles un poema muy bonito cuatro veces, pidiéndoles que después se dividieran en pequeños grupos para juzgar y convenir en cada grupo cómo ellos entendían que la profesora había leído el texto cada vez, instándoles también a que hicieran una crítica de las distintas lecturas que ella llevaría a cabo; para finalmente sugerirles que acordaran en equipo qué entendían ellos por “una lectura fluida”, y ese acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.
  3. Dividió a los alumnos en 5 grupos y facilitó un folio a cada uno de ellos.
  4. La profesora leyó el poema de cinco modos distintos:
    • Inicialmente muy rápido.
    • Después sin expresividad, no atendiendo a los recursos expresivos del texto (interrogaciones, admiraciones, etc.).
    • A continuación leyó lentamente.
    • Posteriormente hizo una lectura con mucho esfuerzo, aunque sin errores en el reconocimiento de palabras.
    • Finalmente, hizo una lectura fluida atendiendo a la expresividad del texto y a las pausas del mismo.

      Pantalla de inicio de la suite ofimática LibreOffice

      Poema ulizado para modelar la conducta de lectura fluida

  5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante 15 minutos y acordaron anotar en el folio cómo su maestra había leído en esas ocasiones.
  6. De nuevo, ahora otra vez en el rincón de lectura, la maestra recogió los 5 folios (uno por cada grupo), y eligió algunas de las descripciones que habían convenido los alumnos acerca de las distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos su significado
  7. Las escribió en la pizarra y les propuso en una puesta en común con todo el grupo un nuevo debate, en el que se reflexionó sobre el sentido y la utilidad de cada una de esas descripciones para comprender mejor, y eligieran la que mejor definía qué es leer fluidamente.

El objetivo de esa puesta en común fue convenir el sentido y el significado de lo que es una lectura fluida.

La maestra, consciente de la importancia de esta toma de contacto inicial de sus alumnos con la idea de una lectura fluida, se preocupó porque entendieran que “leer es algo más que leer deprisa”. Les planteó inicialmente que en sus distintas lecturas, ella había leído el poema de un modo poco fluido, haciendo la lectura muy monótona con velocidad, sin tener en cuenta la expresividad del texto, en otro momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rápida sin pararse a comprender el texto, y en otra ocasión se preocupó intencionadamente en disminuir su velocidad, para resaltar una palabra importante del poema que le ayudaba a comprenderlo mejor.

El debate que se estableció entre los alumnos fue muy interesante.

La conclusión final que el grupo-clase acordó fue la siguiente:

Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo así como cuando hablas, con expresividad, y así lo entiendes mejor”

Una nueva actividad complementaria de modelado que la profesora decidió llevar a cabo, fue la de invitar a algunos padres de alumnos voluntarios, para ofrecer al grupo-clase otros estilos de lectura fluida. Tras cada lectura, se debatió con los alumnos acerca de dichos estilos.

Andrés Calero.

Miller, J. & Schwanenflugel, P. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of young children. En Journal of Education, 98, 839-853.

 

Fuente - 26/10/2012: comprension-lectora.org

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